• Wiel Veugelers en Rie Bosman (red.), De strijd om het curriculum. Onderwijssociologische perspectieven op inhoud, vorm en zeggenschap (serie: OOMO-reeks), Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2005. 172 p.

De strijd om het curriculum is een bundel van acht artikelen met als centraal thema: sociologische beschouwingen rond de inhoud van het onderwijs.

Dit zijn de bijdragen:

• Wiel Veugelers en Rie Bosman, Onderwijssociologische perspectieven op het curriculum: inhoud, vorm en zeggenschap.
• Ivor Goodson, Change Processes and Historical Periods: an International Perspective.
• Jan van den Akker, Curriculaire uitdagingen bij autonomievergroting van scholen.
• Antonia Aelterman, Curriculumontwikkelingen in Vlaanderen.
• Ed Wendrich, Sarah Blom, Arjan Dieleman & Wim Wardekker, Competentiegericht onderwijs: een reflectie.
• Siegwart Lindenberg, Smart norms. How do they function and does the school have an important function for making them work?
• Gerrit Vrieze, Albert Mok & Frederik Smit, Curriculumstrijd in het middelbaar beroepsonderwijs.
• Mart-Jan de Jong & Marjolein Kips, Van instemming naar ontstemming? Docenten over de invoering van het studiehuis.
• Johan Luttenberg, Therese Carpay & Jeroen Imants, De lotgevallen van 15 jaar vernieuwing in de VO-school. De leraar als eigenaar of als uitvoerder.
  

Lemmata 

Curriculum (inhoud, vorm, zeggenschap; ook in het licht van interculturaliteit en globalisering) - onderwijs en samenleving - onderwijsvernieuwing, inzonderheid competentiegericht onderwijs, socaal-constructivisme en het ‘studiehuis’ (BZL) - (rol van) de leraar (in het curriculum, bij onderwijsvernieuwingen) - schoolontwikkeling, inzonderheid autonomievergroting, deregulering - waarden en normen, burgerschapsvorming - beroepsonderwijs.

Algemene inhoud 

De vraag welk curriculum aangeboden wordt is een belangrijk discussiepunt in het onderwijsbeleid, het schoolbeleid en de pedagogisch-didactische aanpak in de klas. Het onderwijs kwalificeert, selecteert en socialiseert leerlingen via het (al of niet verborgen). “Veel discussies over het onderwijs gaan feitelijk over de vragen wat leerlingen moeten leren en wie dat bepaalt” (p. 9).

Wie bepaalt eigenlijk wat leerlingen moeten leren: is dat de overheid, de leraar, de arbeidsmarkt, …?
Curriculumvernieuwing wordt gezien als een permanente strijd tussen betrokkenen, zoals overheid, maatschappelijke groeperingen, ouders, leraren en leerlingen. Het gaat daarbij om de zeggenschap over inhoud en vorm van het leren op school.

Onderwijssociologen en andere onderwijswetenschappers laten in dit boek, op basis van hun onderzoek. zien hoe het onderwijs momenteel wordt vernieuwd, welke discussies worden gevoerd en welke praktijken zich ontwikkelen.
De bijdragen richten zich op onderwerpen als: de mogelijkheden die een grotere autonomie voor scholen biedt voor een schoolspecifieke invulling van het curriculum, de opmars van het competentiegericht opleiden, de wenselijkheid van het onderwijzen van abstracte normen in het onderwijs, het realiseren van een brede ontplooiing in het beroepsonderwijs, de opvattingen van leraren over de invoering van BZL (begeleid zelfstandig leren) en de wijze waarop leraren de opeenvolgende vernieuwingen ondergaan en er een eigen invulling aan proberen te geven. 

Inhoud (in detail)

• Goodson concentreert zich op de relatie tussen de inhoud en vorm van het curriculum en de zeggenschap van overheid, maatschappelijke groepen en leraren. Zijn bijdrage vormt het centrale ankerpunt in deze bundel.
  Hij betoogt dat in veel moderne onderwijsveranderingstheorieën de traditie wordt genegeerd. Onder het mom van vernieuwing worden verworvenheden al te gemakkelijk verworpen. Bovendien is de legitimatie voor vernieuwingen vaak gebrekkig.
  Veranderingstheorieën moeten ook, willen ze daadwerkelijk een bijdrage leveren aan het onderwijs, een verbinding kunnen leggen met professionele opvattingen en persoonlijke missies van leraren. De persoonlijke en professionele commitment van de betrokkenen wordt volgens Goodson wel verondersteld, maar is niet altijd aanwezig. Het moet gaan om vernieuwing die aanhoudt' ('sustainability').
• Van den Akker wijst in zijn bijdrage op een ontwikkeling in Nederland die tegengesteld is aan het internationale perspectief dat Goodson schetst. Goodson benadrukt dat externe groepen proberen greep te krijgen op het curriculum. In Nederland is er juist sprake van een toename van autonomie voor scholen. Op het gebied van het curriculum krijgen scholen meer mogelijkheden om een eigen invulling te geven (schoolnabije curriculumontwikkeling).
  Maar ook in Nederland blijft de vraag gelden: wie controleert het leerplan en wat zijn de eisen die we als samenleving en overheid stellen aan het curriculum voor diverse opleidingen. Van den Akker geeft aan dat nieuwe verhoudingen moeten ontstaan tussen het voorgeschreven en het door de school geïnitieerde curriculum.
• Aelterman analyseert in haar hoofdstuk de curriculumontwikkelingen in Vlaanderen.
  Interessant is haar constatering dat de overheid in de Vlaamse leerplannen een emancipatorische en leerlinggerichte onderwijsvisie wilde opnemen, maar dat hiertegen vanuit de schoolbesturen – met een beroep op de vrijheid van onderwijs – bezwaren kwamen. Afgesproken werd dat de ontwikkeling van attitudes en vakoverschrijdende doelen niet zou worden gecontroleerd, maar als na te streven doelen werden beschouwd.
  Opvallend is verder haar stelling dat niet de leerkrachten meer controle hebben gekregen over de curricula, maar de onderwijskoepels. Zij vindt ook dat de leraren de mogelijkheden van het nieuwe curriculum niet ten volle waarmaken. Via professionalisering en een verbeterde opleiding moeten leraren beter toegerust worden om 'mede-eigenaar' te worden van de vernieuwing. Zij stelt dat de autonomie van de leraren gedeeltelijk weer wordt afgenomen door de schoolbesturen”.
• Wendrich, Blom, Dieleman en Wardekker analyseren de tradities waaruit het competentiedenken voortkomt. In het competentiedenken is reflectie essentieel; het stelt mensen in staat voortdurend in te spelen op veranderingen in hun beroepssituatie.
  Als voedingsbronnen van het moderne competentiedenken wijzen zij op de cognitieve revolutie in de psychologie, de introductie van human capital theory in de economie en de overgang naar neotaylorisme in het denken over management.
  Wendrich e.a. verdedigen de stelling dat ‘competenties’ nu vaak worden ingezet om meer vraaggestuurd en praktijkgericht onderwijs te organiseren. Wetenschappelijke kennis wordt daarbij steeds meer achtergrondkennis. Ondanks de nadruk op reflectie wordt op deze wijze een instrumentele professionele ontwikkeling bevorderd. In het algemeenvormend onderwijs en het universitair onderwijs wordt daarbij ‘denken’ ondergeschikt gemaakt aan ‘uitvoeren’. Dergelijk onderwijs biedt jongeren geen mogelijkheid meer om zich in academisch-humanistische zin te vormen.
• Lindenberg geeft een visie op hoe normen ontstaan en hoe het onderwijs een bijdrage kan leveren aan normontwikkeling.
  Lindenberg wijst op het steeds abstracter worden van normen; hij spreekt van 'smart norms’.
  Deze meer abstracte normen – zoals menselijke waardigheid, autonomie en gelijkwaardigheid – zijn moeilijker toe te passen dan oudere, meer mechanische normen. Deze traditionele normen droegen ook een meer bindend karakter in zich. ‘Aanpassingsgerichte’ burgers hebben volgens de auteur moeite met de meer abstracte normen, en het gevaar dreigt dat zij hun toevlucht nemen tot subculturen waar hun behoefte aan concrete normen wel wordt vervuld.
  Lindenberg pleit daarom voor meer oefening in het ontwikkelen van ‘smart norms' in scholen. Essentieel daarbij is het zien van instituties als plaatsen waar een gezamenlijke productie van normen kan plaatsvinden, het vertalen van abstracte normen in concrete actie en het ontwikkelen van vermogens als empathie en perspectiefwisseling.
• Vrieze, Mok en Smit richten zich op het middelbaar beroepsonderwijs. Zij vragen zich af of met de toenemende invloed van het bedrijfsleven op het beroepsonderwijs de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing van de leerlingen onder druk komt te staan.
  Zij stellen het beroepsonderwijs – met als doel de brede ontplooiing van de deelnemer – tegenover het bedrijfsonderwijs, een beperkte, initiële beroepsopleiding, gericht op flexibele inzet en ‘employability’. Vrieze, Mok en Smit vinden dat leraren veel aandacht besteden aan de beroepsidentiteit, de beroepscultuur en beroepsethiek. Leraren strijden daarmee voor een 'breed' beroepsonderwijs, maar voelen zich in die strijd niet altijd gesteund door ouders, management en overheid.
• De Jong en Kips onderzoeken hoe (Nederlandse) leraren uit de ‘Tweede Fase’ (laatste graad aso) tegenover de doelstelling van ‘het studiehuis’ staan, hoe zij de implementatie hebben ervaren en hoe zij hun arbeidssatisfactie en taakbelasting inschatten (‘het studiehuis’ is een doorgedreven vorm van zelfgestuurd leren; het experiment werd intussen teruggeschroefd).
  Het curriculum verschuift in deze bijdrage wat meer naar de achtergrond, hoewel de verschuiving van kennis naar vaardigheden en de nadruk op 'leren leren’ en zelfwerkzaamheid wel degelijk grote invloed heeft op het curriculum.
  Opvallend is dat de leerkrachten in hoge mate de abstracte doelen van de vernieuwing onderschrijven, maar ontevreden zijn over de mogelijkheden om deze te kunnen realiseren in hun praktijk.
• Het hoofdstuk van Luttenberg, Carpay en Imants vormt een case-study waarin de ontwikkelingen in het (Nederlandse) onderwijs en de organisatie in de school in de periode 1989-2002 onder de loep worden genomen. Er wordt gepeild naar het handelen van leraren met betrekking tot de veranderingen in deze periode, de betekenisverlening aan deze veranderingen in de school, en de dynamiek in de interactie tussen leraar en school.
  Het opgeleverde beeld is weinig optimistisch. Er komt veel bureaucratische rompslomp bij kijken, de afstand tussen top en basis blijkt groot en levert voornamelijk frustraties op.
• Rode draad in de laatste bijdragen is de mening dat leraren dragers van onderwijsvernieuwing zijn: zij geven de concrete invulling aan het curriculum en hun waarden klinken door in de onderwijspraktijk en in de analyse van deze praktijk. Daarmee zijn we terug bij het pleidooi van Goodson voor betere verhoudingen in de strijd om het curriculum tussen top-down en bottom-up, tussen intern en extern, tussen continuïteit en verandering.